Výučba vystúpila z tieňa vedy a výskumu. Vráti sa späť?

„Vysokoškolskí učitelia sú viac zapálení pre svoj predmet ako taký než pre jeho výučbu. Väčšina z nich sa viac identifikuje s rolou výskumného pracovníka než s rolou učiteľa. To, na čo sa vysokoškolskí učitelia najčastejšie sťažujú, je nízka úroveň vedomostí súčasných študentov. Faktom však je, že sa s podobnými sťažnosťami učiteľov stretávam už 30 rokov. Nebolo by načase niečo vo vysokoškolskej výučbe zmeniť?“ Arild Raaheim, psychológ a garant programu vysokoškolskej pedagogiky na Univerzite v Bergene, v rozhovore s autorom komentára v roku 2016


13. 07. 2020 09.49 hod.
Od: Redakcia NU

Pandémia nás prinútila v priebehu semestra zmeniť našu vysokoškolskú výučbu. Otázkou však je, ako bude vyzerať naša výučba po tom, ako nám situácia dovolí vrátiť sa do škôl. Zmení sa? Ak áno, tak v čom? Ktoré z nových skúseností, získaných pri realizácii dištančnej metódy vzdelávania, uplatníme aj vo svojej bežnej prezenčnej výučbe? Alebo sa vrátime presne k takej výučbe, akú sme realizovali pred vypuknutím pandémie? Začali sme sa viac zaujímať o to, aké rôzne spôsoby prípravy, realizácie a hodnotenia vysokoškolskej výučby existujú a aká je ich účinnosť?

Súčasná vysokoškolská pedagogika intenzívne skúma premenné, ktoré ovplyvňujú účinnosť vysokoškolskej výučby. Jednou z najdôležitejších je premenná, ktorá je v zahraničnej pedagogickej literatúre označovaná širokou škálou termínov, ako sú subjektívna teória učiteľa, učiteľova implicitná teória, učiteľovo individuálne poňatie výučby, učiteľova každodenná pedagogická filozofia, učiteľovo myslenie, predstavy učiteľa o výučbe, učiteľova prekoncepcia výučby a pod. V slovenskej pedagogickej teórii sa na vyjadrenie uvedenej premennej používajú najmä termíny učiteľovo poňatie výučby a učiteľova individuálna koncepcia výučby. Tá vzniká na základe životných skúseností a kľúčových udalostí v učiteľovom osobnom a profesionálnom rozvoji, je relatívne neuvedomovaná a pomerne stabilná. Individuálnu koncepciu výučby vysokoškolského učiteľa tvorí viacero parciálnych zložiek, ako sú učiteľovo poňatie cieľov výučby, učiva, organizačných foriem, metód a materiálnych prostriedkov výučby, študenta a jeho učenia, samého seba ako učiteľa a pod.

Rôzne prístupy k vysokoškolskej výučbe

Na ilustráciu možných rozdielov v prístupoch vysokoškolských učiteľov k príprave, realizácii a hodnotení vlastnej výučby môžu poslúžiť tri základné typy vysokoškolskej výučby (niekedy označované aj ako teórie výučby), ktoré na základe svojich výskumov vymedzil Paul Ramsden, celosvetovo uznávaný expert na kvalitu vysokoškolskej výučby.

Prvým typom vysokoškolskej výučby je podľa neho výučba ako výklad (transmisia). Tento typ výučby je charakteristický tým, že učiteľ, ktorý je odborníkom v príslušnej vednej disciplíne, poskytuje študentom odborné poznatky, pričom nevenuje pozornosť didaktickému spracovaniu učiva, výberu prostriedkov výučby ani procesom učenia sa študentov. Ak si študent požadované vedomosti pri tomto type výučby neosvojil, považuje sa to za jeho zlyhanie.

Druhým typom výučby je výučba ako organizovanie učebných aktivít študentov. Pri tomto type učiteľ, ktorý je odborníkom na vyučovací proces (t. j. didaktikom), považuje výučbu za supervízny proces, v ktorom dôkladne pripravené činnosti vykonávajú študenti a za osvojenie si vedomostí a zručností študentov je spoluzodpovedný aj učiteľ.

Tretím možným typom vysokoškolskej výučby je výučba ako vytváranie príležitostí pre učenie sa študentov. Učiteľ sa pri tomto type výučby sústreďuje na poznávanie procesov učenia sa študentov, zabezpečovanie interakcie študentov s učivom a identifikáciu problémov, ktoré pri osvojovaní učiva študenti majú. Identifikovaným problémovým prvkom učiva venuje učiteľ v ďalšej výučbe zvláštnu pozornosť. Táto výučba je individualizovaná a jej hlavným cieľom je pomôcť všetkým študentom pri ich učení sa.

Spoliehať sa len na schopnosti jednotlivých učiteľov nestačí 

Pre vysokoškolského učiteľa by malo byť poznanie zákonitostí a princípov aktívneho a efektívneho učenia sa študentov (vnútorná motivácia študentov učiť sa, pozitívna atmosféra výučby, zodpovednosť študentov za vlastné učenie sa, spájanie učiva so záujmami študentov a pod.) veľkou výzvou. A pokiaľ chceme našou výučbou rozvíjať aj také spôsobilosti študentov, akými sú napríklad kritické myslenie a tvorivosť, mali by sme uplatňovať práve tretí typ výučby. Je dôležité, aby podpora tohto typu výučby bola nielen zadefinovaná v strategických dokumentoch zabezpečovania kvality vysokej školy, ale aby sa aj v praxi realizovala.

Je chybou, ak vysoká škola kvalitu poskytovanej výučby len verbálne deklaruje, ale nezabezpečuje jej praktickú podporu, t. j. absentuje systém pedagogickej prípravy vysokoškolských učiteľov, inštitucionálna podpora rozvoja ich pedagogických spôsobilostí a pedagogického poradenstva a spolieha sa len na schopnosti a iniciatívu jednotlivých učiteľov. Nemôžeme sa potom čudovať, že sa vysokoškolskí učitelia málo zamýšľajú nad svojou výučbou, len málo ju skúmajú a ešte menej sa o svoje skúsenosti delia s ostatnými.

Jednoznačne pozitívne treba vnímať podporu, ktorú učiteľom poskytla naša univerzita a jej jednotlivé fakulty pri realizácii dištančnej výučby v tomto semestri. Otázkou však zostáva, či budú môcť učitelia počítať s podobnou podporou aj pri riešení iných problémov, s ktorými sa stretávajú pri realizácii bežnej prezenčnej výučby a pri snahe ju inovovať.

Proti zmene vysokoškolskej výučby a snahe vysokoškolských učiteľov rozvíjať svoje pedagogické spôsobilosti a venovať viac energie a času príprave, realizácii a hodnoteniu výučby určite pôsobí aj skutočnosť, že jednotlivé vysokoškolské pracoviská a jednotliví vysokoškolskí učitelia sú hodnotení zvyčajne len podľa výsledkov svojej vedeckovýskumnej a publikačnej činnosti. Proces vysokoškolskej výučby sa dostatočne nemonitoruje a nehodnotí a úplne absentujú metodické materiály pre vysokoškolských učiteľov na prípravu, realizáciu a hodnotenie vlastnej výučby, ktoré sú bežnou praxou mnohých univerzít v zahraničí.

Súčasná situácia priniesla aj pozitíva

Pandémia nám ponúkla okrem príležitosti zmeniť naše zaužívané spôsoby výučby a vyskúšať si v nej niečo nové aj príležitosť zamyslieť sa nad jej širšími súvislosťami, akými sú hlavné ciele vysokoškolského vzdelávania, identifikácia aktuálnych problémov vysokoškolského vzdelávania, vzťah vysokoškolského učiteľa k pedagogickej práci, možnosti poznania študentov a ich spôsobov učenia sa, výskum vlastnej výučby vysokoškolskými učiteľmi a zdieľanie jeho výsledkov s ostatnými, reflexia vlastnej výučby vysokoškolskými učiteľmi a možnosti rozvoja ich pedagogických spôsobilostí a pod.

Za pozitívum súčasnej situácie môžeme považovať aj to, že vysokoškolská výučba aspoň na chvíľu vystúpila z tieňa vysokoškolskej vedy a výskumu a stala sa hlavným predmetom našich pracovných stretnutí, nášho vzdelávania sa, rôznych diskusií, blogov, správ a komentárov. Bolo by dobré, a to najmä pre našich študentov, aby problematika prípravy, realizácie a hodnotenia výučby ostala predmetom nášho záujmu aj naďalej.

Jozef Strakoš

Pôsobí ako odborný asistent na Katedre pedagogiky a sociálnej pedagogiky Pedagogickej fakulty UK, kde vyučuje najmä všeobecnú a odborovú didaktiku. Vo svojej vedeckovýskumnej a projektovej činnosti sa zameriava najmä na problematiku inovácií vo vzdelávaní budúcich učiteľov a rozvíjanie pedagogických spôsobilostí vysokoškolských učiteľov. Je autorom, resp. spoluautorom publikácií Moderné trendy vo vysokoškolskom vzdelávaní, Pedagogická príprava a prax úspešných vysokoškolských učiteľov a Tools for the Development of Teaching at University.

Erika Hubčíková

Zaujímavé príbehy, fakty, rozhovory a reportáže nájdete v každom čísle časopisu Naša univerzita